Pendidikan Sejarah: Penguatan identitas Nasional

Menakar Kredibilitas Pendidikan Sejarah sebagai Penguat Identitas Nasional:

Refleksi, Tantangan, dan Prospek

Oleh: Muhammad Reza Pahlevi

Setidaknya terdapat dua persoalan yang dikeluhkan sejumlah kalangan mengenai Pendidikan Sejarah. Pertama, masalah Pendidikan Sejarah yang tidak jarang dikesankan membosankan oleh sejumlah peserta didik, karena dianggap hanya mengajarkan hapalan segudang peristiwa bersejarah, baik nama peristiwa, para pelaku, waktu, tempat, dan kronologi kejadiannya.

Kedua, masalah peranan Pendidikan Sejarah dalam menguatkan identitas nasional. Masalah ini mengemuka, lantaran belakangan ini, tak jarang sejumlah masyarakat dan sejumlah media massa mempertentangkan keragaman Suku, Agama, Ras dan Antar Golongan (SARA)[1]. Padahal, manakala Pendidikan Sejarah dapat dioptimalkan, mestinya ketegangan SARA antar warga bangsa tidak terjadi.

Sebab, bukan hanya membangun memori kolektif kebangsaan, tetapi juga tugas pokok Pendidikan Sejarah adalah mendekatkan peserta didik kepada pengalaman nyata bangsanya dan mentransformasikan nilai-nilai persatuan nasional. Jika para pelaku ketegangan SARA pernah dan memahami esensi dasar dari belajar sejarah, mestinya satu sama lain dapat saling membangun kerukunan dan menjaga persatuan nasional.

Artinya apabila yang terjadi malah sebaliknya, jangan-jangan Pendidikan Sejarah selama ini kurang kredibel (kurang mampu) dalam menguatkan identitas nasional. Oleh karena itu, alih-alih bertopang dagu, yang harus dilakukan oleh para penggiat Pendidikan Sejarah justru menemukan formula dan mengimplementasikan model Pendidikan Sejarah yang mangkus dan sangkil dalam menguatkan identitas nasional.

Menyingkap Dalaman Ilmu Sejarah

Seiring dengan perkembangannya, ilmu sejarah mendapat posisinya sebagai sebuah kajian ilmiah yang memiliki kaidah dan kerangka kerjanya sendiri. Hal ini dimulai ketika metode ilmiah yang merupakan difusi pemikiran Plato dan Aristoteles menjadi dasar dialogis ilmuwan untuk memisahkan masalah demarkasi[2] yang ada. Melalui metode ilmiah inilah kemudian menjadikan sejarah yang menceritakan masa lalu itu dapat dikatakan sebagai sesuatu yang “ilmiah”. Artinya, dewasa ini ilmu sejarah menegasikan kehadirannya dalam bentuk yang sangat sederhana melalui sebuah cerita yang cenderung lebih dekat kepada sastra[3], karena dihasilkan dari proses pencarian ilmiah yang menempatkan fakta sebagai elemen dasar untuk menciptakan historiografi.

Jika dijelaskan dalam bentuk bagan, berikut ini tahapan pembuatan karya sejarah:

Bagan 1

Struktur Sejarah Sebagai Ilmu

Berdasarkan bagan di atas, maka sejarah merupakan cerita tentang peristiwa yang sungguh-sungguh telah terjadi. Untuk memastikan bahwa kisah sejarah (historiografi) itu benar-benar non-fiktif, maka para penulis sejarah wajib menempuh empat metode. Kesatu, heuristik atau pengumpulan sumber evidensi peristiwa sejarah. Kedua, kritik terhadap evidensi untuk menyaring dan memperoleh evidensi yang akurat. Ketiga, interpretasi terhadap evidensi. Keempat, historiografi atau menuliskan evidensi berikut penafsirannya.

Pada dasarnya, historiografi berpijak pada beberapa konsep dasar (scaffolding). Antara lain konsep waktu (tempo, duree, yang menghasilkan periodisasi), konsep ruang (spasial), konsep peristiwa yang berisi pelaku dan perilaku, penafsiran (kausalitas/sebab-akibat dalam sejarah atau arah sejarah), dan konsep keunikan dalam sejarah bahwa peristiwa sejarah terjadi hanya sekali dan tidak dapat diulang atau tidak bisa berulang.

Helius Sjamsuddin (1996: 18) menerangkan bahwa tujuan ilmu sejarah adalah memelihara hasil-hasil penelitian mengenai masa lalu menjadi pengetahuan yang berguna dan bermakna. Melalui cerita sejarah, informasi tentang masa lampau dapat dikenali, sebab fakta sejarah dianalisis dan ditafsirkan dengan cara-cara tertentu. Fakta sejarah dirangkai dalam hubungan-hubungan logis yang fungsional dengan berbagai kombinasi, antara lain hubungan kronologis, hubungan kausal, hubungan genetis, dan proses perubahan.

Revolusi Ilmu dan Paradigma Baru

Historiografi di dalam sejarah memiliki dua makna. Kesatu, penulisan sejarah (historical writing). Kedua, sejarah penulisan sejarah (historical of historical writing). Selain itu, historiografi memiliki perbedaan gaya penulisan sesuai jiwa zaman (zeitgeist). Misalnya, historiografi Yunani lebih beragam dalam segi tema penulisannya, sedangkan historiografi Romawi relatif seragam, yaitu bernuansa patriotisme seperti menunjukkan kegemilangan imperium Romawi dan mengandung imajinasi[4].

Salah satu sejarawan Romawi yang terkenal adalah Titus Livy, penulis History of Rome, yang menggambarkan kebesaran imperium Romawi. Selain menggambarkan kisah patriotik, Titus juga menggambarkan keadaan yang sebenarnya di Romawi, seperti praktik kekejaman, penyiksaan, gladiator, dan sebagainya. Dalam sejarah penulisan sejarah, Titus dinobatkan sebagai sejarawan pertama yang memakai imajinasi dalam mengungkapkan eksplanasi sejarah.

Jika produk sejarah (historiografi) mampu menampilkan wajahnya sesuai dengan zeitgeist, maka dalam hal kredibilitasnya pun pemahaman sejarah harus dapat memposisikan tempatnya sesuai dengan kebutuhan zaman. Di masa kini, eksplanasi sejarah tidak lagi disajikan melalui jargon-jargon masa lampau, mitologis, dan sekadar ‘meninabobokan’ kepuasan pembaca. Bahkan transendensi sejarah yang kian merebak ketika sejarah direduksi bersamaan dengan mitos-mitos yang dipaksakan hidup sudah seharusnya ditinggalkan, atau lebih dimungkinkan ke dalam sastra. Oleh karenanya, paradigma lama sejarah yang konvensional itu telah memasuki era barunya yang lebih konstruktif.

Model sejarah yang terakhir disebutkan memiliki pendekatan baru dan eklektik. Jika meminjam gagasan Thomas Kuhn[5] dalam revolusi sainsnya, maka perubahan tersebut menapaki dua tahap. Kesatu, Pengetahuan Awal (P1) yang dibantah dan menemui berbagai anomali. Kedua, timbul krisis lalu revolusi untuk mendatangkan Pengetahuan Baru (P2). Dengan kata lain, setelah model sejarah P1 menemui berbagai bantahan dan anomali serta krisis, maka perlu dilakukan revolusi keilmuan untuk melahirkan model sejarah P2.

Dalam model sejarah P2, ilmu dan Pendidikan Sejarah lebih diharapkan untuk dapat memberikan solusi nyata dan kebermaknaan bagi masyarakat. Dengan kata lain, peranan dan sumbangsih ilmu sejarah dan Pendidikan Sejarah harus lebih menonjolkan bagi masyarakat, khususnya di dalam pembelajaran sekolah. Motto historia magistra vitae (sejarah adalah guru bagi kehidupan) bukan hanya mengemuka dalam ilmu sejarah, akan tetapi juga manifes dalam mengukir para lulusan Pendidikan Sejarah yang diharapkan.

Kearifan sejarah menyatakan bahwa masa lampau (past) memengaruhi masa kini (present) dan masa kini menentukan masa depan (future). Masa lalu dihadirkan kembali guna merefleksikan presedensi dasar untuk dipelajari dan dibenahi pada masa sekarang. Selanjutnya yang tak kalah penting adalah bagaimana sejarah itu dapat memberikan cerminan yang baik untuk menatap masa depan. Oleh karena itu, pemahaman sejarah harus menyajikan tiga hal. Kesatu, usaha menghadirkan masa lampau dalam memahami sejarah harus mampu menawarkan pandangan yang lebih luas terhadap masa depan masyarakat. Dengan kata lain, pemahaman sejarah di era modern ini mesti mampu menggiring khalayak untuk merefleksikan masa lalu demi kebutuhan masa kini dan masa depan.

Kedua, yang tak kalah pentingnya untuk dilakukan adalah bagaimana pemahaman sejarah dapat menjadi cermin yang baik dalam menatap masa depan. Sebab, berbagai lompatan gemilang di masa depan akan lebih arif dan memungkinkan manakala dibangun di atas kesadaran dan kepiawaian masyarakat dalam mengumpulkan dan mengeksekusi pelbagai penyebab terjadinya sejarah kejayaan.

Ketiga, pemahaman sejarah harus dapat memancarkan nilai-nilai keteladanan dari berbagai peristiwa dan kisah heroisme orang-orang besar (the great man) di masa kini. Dalam hal ini, para pengkaji sejarah tidak perlu mematok nilai-nilai keteladanan dari manusia sempurna (insan kamil). Sebab, manusia sempurna bukan hanya jarang ditemukan, melainkan juga sebejat apapun tokoh sejarah, jika ia memiliki nilai kebaikan, maka dalam konteks nilai kebaikan itu ia dapat diteladani di masa kini.

Adolf Hitler, umpamanya. Kendati memiliki reputasi kejam, namun sikap disiplinnya layak diteladani. Kendati Napoleon Bonaparte banyak menebar peperangan, namun ada satu nilai yang pantas diteladani darinya, yakni cita-cita luhurnya untuk mewujudkan kemerdekaan bangsanya (Perancis). Ironis memang, akan tetapi nilai baik (good value) tidak mengenal batas yang sempit untuk disekat. Sejauh nilai sejarah itu mengandung kebaikan maka sudah seharusnya untuk diteladani bersama. Dalam konteks sejarah Indonesia, nilai-nilai keteladanan itu dapat diungkap dari kiprah para pahlawan nasional di dalam pembelajaran sejarah.

Problema Pendidikan Sejarah

Masalahnya, tidak jarang sejarah yang dipelajari oleh peserta didik di sekolah hanya berupa cerita-cerita masa lalu dan dijadikan tujuan akhir sejumlah guru sejarah. Padahal, anggapan itu jelas keliru, sebab Pendidikan Sejarah menjadi sekadar menuntut kemampuan mengingat (recalling). Selain mengingat yang sebenarnya termasuk ke dalam kemampuan kognitif dasar, sesungguhnya Pendidikan Sejarah menuntut dan dapat mengembangkan kemampuan pemahaman, penerapan, analisis, sintesis, dan evaluasi.[6]

Melalui Pendidikan Sejarah peserta didik mungkin memiliki segudang pengetahuan tentang peristiwa di masa lampau. Mereka mampu mengingat banyak nama peristiwa sejarah, nama pelaku, tahun dan tempat peristiwa, dan jalannya peristiwa. Namun, Pendidikan Sejarah semacam itu hanya akan menjadi beban hapalan semata. Adapun target Pendidikan Sejarah yang hanya sampai pada batas kemampuan mengingat, dirasakan terlalu dangkal manakala disematkan kepada Pendidikan Sejarah yang ilmiah.

Dalam konteks itu, kemampuan kognitif yang lebih tinggi seperti memahami, menerapkan, menganalisis, mensintesis dan mengevaluasi tidak mampu dikembangkan atau seolah tidak menjadi kepedulian Pendidikan Sejarah. Padahal belajar sejarah sejatinya merupakan cara berpikir aposteriori yang menempatkan pengalaman masa lalu sebagai dasar berpijak untuk masa sekarang dan masa mendatang.

Bentuk pengaruhnya pada masa kini adalah pengaruh yang sedang dalam proses. Pengaruhnya pada masa mendatang sangat ditentukan oleh kemampuan menerapkan apa yang terjadi di masa lampau dalam kehidupan masa sekarang. Oleh karena itu adalah suatu keharusan bagi peserta didik untuk mengembangkan penyesuaian tertentu terhadap hal-hal yang mereka pelajari dari masa lampau bagi masa kini dan dampaknya bagi masa mendatang. Hasil Pendidikan Sejarah tersebut harus sedapat mungkin diterapkan di masa kini.

Jadi hematnya, masalah utama Pendidikan Sejarah ialah kenyataan bahwa orang lebih banyak memerhatikan materi sejarah dibanding kepentingan peserta didik. Pertanyaan yang sering diajukan dalam praktik Pendidikan Sejarah yang bermasalah itu ialah berapa banyak pengetahuan sejarah yang dimiliki peserta didik, dan bukan bagaimana kepribadian seorang peserta didik setelah belajar sejarah?

Apakah kepribadian seorang peserta didik menjadi semakin baik sebagai manusia, warga masyarakat, warga bangsa, bahkan warga dunia? Pertanyaan ini tampaknya jarang terdengar dan hanya menjadi pertanyaan mengendap. Artinya pertanyaan mengenai pengetahuan sejarah lebih dominan dibandingkan pertanyaan tentang peserta didiknya. Pembelajaran sejarah seperti ini tentu dapat membuat siswa merasa jenuh, dan terkesan keluar dari esensi dasar belajar sejarah itu sendiri (Hasan, 2007).

Oleh karena itu, sudah seharusnya para guru sejarah keluar dari cara belajar sejarah yang konvensional itu. Tugas guru sejarah sebagai pendidik sejarah harus dipertegas guna mencapai tujuan ideal Pendidikan Sejarah. Belajar sejarah sejatinya merupakan wahana untuk menanamkan nilai-nilai yang baik melalui kajian peristiwa dan tokoh masa lampau kepada peserta didik. Pembelajaran sejarah yang hanya bertumpu pada kepuasan akan pemahaman masa lalu dirasakan terlalu kering, karena tidak mampu memberikan konklusi final berupa produk yang terlihat.

Artinya, esensi memanusiakan manusia harus menjadi tujuan guru sejarah dalam mengukir para lulusannya, yaitu kepribadian ideal peserta didik setelah belajar sejarah. Oleh karena itu, rasanya perlu ditegaskan kembali hakikat dasar dari Pendidikan Sejarah di sekolah. Dalam konteks ini, setidaknya terdapat tiga conditio sine qua non (syarat mutlak) yang harus dipenuhi guru sejarah dalam mengajarkan sejarah kepada peserta didik.

Kesatu, syarat ontologis sebagai sesuatu yang harus benar-benar menjadi dasar dari struktur pengetahuan sejarah. Seperti yang diketahui, umumnya sejarah mempelajari tingkah laku manusia dengan lingkungannya serta segala perkembangannya. Peristiwa sejarah yang akan dijadikan objek kajian pun haruslah bersifat unik, artinya tidak semua tingkah laku manusia di masa lalu bisa dijadikan bahan kajian, peristiwa tersebut haruslah peristiwa yang mempunyai makna dan berpengaruh pada banyak orang.

Umpamanya, kehidupan sehari-hari seseorang dalam melakukan aktivitas rutinnya tidak bisa dijadikan objek kajian, karena hal itu juga dilakukan oleh orang lainnya. Ketika kita membicarakan sejarah, maka yang pertama kali dipahami bahwa sejarah merupakan kejadian yang pasti telah terjadi di masa lalu. Oleh karena itu, konsep ontologi menjadi penting dalam tatanan ilmu sejarah. Sebab, hakikat ‘ada’ ini menjadi nadi yang teramat vital dalam menentukan sebuah peristiwa itu benar-benar terjadi atau tidak di masa lalu.

Pada dasar filosofis ini pula, guru sejarah diharapkan mampu memberikan pengetahuan dasar kepada peserta didik mengenai pelajaran sejarah. National Research Council di Amerika Serikat, khususnya mengenai bagaimana siswa belajar sejarah merekomendasikan pentingnya penggunaan substantive concepts. Substantive concepts ini merupakan materi dasar dari belajar sejarah yang isinya meliputi perubahan-perubahan, evidensi, nasionalisme, raja, kerajaan, kebudayaan, negara, ideologi, bangsa, imperialisme, kolonialisme, dan lain-lain dalam pembelajaran sejarah. Konsep-konsep tersebut menjadi dasar bagi siswa untuk menumbuhkan kesadaran sejarah (historical awareness).

Namun demikian, Supriatna (2017: 2) mengatakan bahwa karena substantive concepts dalam sejarah selalu berubah sesuai dengan konteks zamannya dan oleh karena itu tidak selalu relevan dengan persoalan-persoalan kontemporer (Lee, 2005: 61) serta sering tumpang tindih dengan berbagai disiplin (Gilbert and Vick (1996:47), peserta didik rentan terjebak pada zaman dimana materi sejarah tersebut diajarkan. Maka analytical concepts dapat dipakai dalam mengembangkan pembelajaran setelah substansive concepts dikuasai oleh para siswa, baik melalui proses pembelajaran maupun pengalaman terdahulu. Analytical Concepts memusatkan kajiannya terhadap konteks zaman dimana siswa hidup. Maka dari itu diperlukan penyesuaian tertentu agar pembelajaran sejarah di sekolah-sekolah dapat lebih bermakna dan menjadikan peserta didik pelaku sejarah di zamannya. Artinya, pemahaman sejarah yang lebih kompleks (past, present, & future) menjadi sebuah kebutuhan dalam Pendidikan Sejarah yang diharapkan.

Setelah membahas ontologi dalam sejarah, maka syarat kedua bagi ilmu dan pendidikan sejarah ialah kajian epistemologinya. Landasan epistemologi ialah metode ilmiah. Dalam konteks ini, metode ilmiah ialah serangkaian prosedur yang dipakai untuk memperoleh pengetahuan menjadi ilmu, yaitu dengan berpikir analytic-synthetic[7]. Berdasarkan pada kegiatan berpikir analytic-synthetic, kegiatan berpikir hanya akan menghasilkan pengetahuan, dan dengan berpikir analytic-synthetic, maka akan dapat mengembangkan pengetahuan menjadi ilmu. Singkatnya metode ilmiah dapat dikatakan sebagai sintesis antara berpikir rasional yang bertumpu pada data empiris.

Secara rasional, ilmu menyusun pengetahuannya secara konsisten dan kumulatif. Lalu secara empiris, ilmu memisahkan pengetahuan yang sesuai dengan fakta dan yang tak sesuai dengan fakta. Dalam ilmu sejarah, obyek yang diteliti atau ditulis harus melalui metodologi yang sistematis dan sesuai dengan prosedur ilmiah dalam ilmu sejarah. Semua obyek yang ditemukan dalam ilmu sejarah tidak disusun begitu saja, melainkan harus disistematisasikan dan melalui tahapan-tahapan yang lebih kritis dan analitis.

Jadi dapat disimpulkan bahwa epistemologi dalam ilmu sejarah digunakan agar pengetahuan tersebut dapat menjadi ilmu. Epistemologi ilmu sejarah berkenaan dengan penggunaan tata cara atau kaidah-kaidah ilmiah yang lebih sistematis dan bisa menangkap pengetahuan. Dengan kata lain, epistemologi ilmu sejarah memantapkan aspek sumber pengetahuan, asal mula pengetahuan, validitas pengetahuan, dan kebenaran ilmu sejarah.

Pasca Post-Modernisme muncul dan pengaruhnya merembesi ilmu pengetahuan, ilmu sejarah pun tidak luput dari pengaruhnya. Pengaruh Post-Modernisme tampak pada mencairnya dinding pembatas dan eksklusivitas ilmu sejarah dengan ilmu-ilmu lainnya, sehingga praktik saling meminjam temuan bahkan pendekatan untuk kepentingan ilmu sejarah kian marak dilakukan.

Umpamanya, hal itu tampak dalam fenomena penggunaan empat pendekatan (approachment) keilmuan, antara lain crossdisipliner, multidisipliner, interdisipliner, dan transdisipliner. Menurut Miller[8], fenomena itu boleh disebut sebagai proses re-organisasi pengetahuan (reorganization of knowledge). Namun, meski berdampak baik, tidak jarang ditemukan beberapa dikotomis yang menyebabkan persinggungan di antaranya menjadi suatu permasalahan.

Syarat yang ketiga merupakan syarat terpenting dan menjadi pembeda antara cara belajar sejarah konvensional dengan Pendidikan Sejarah yang diharapkan, yaitu syarat aksiologis. Menurut Jujun S. Suriasumantri, aksiologi ialah teori nilai yang berkaitan dengan kegunaan pengetahuan yang diperoleh. Aksiologi adalah nilai-nilai (values) sebagai tolak ukur kebenaran (ilmiah), etik, dan moral sebagai dasar normatif dalam penelitian dan penggalian, serta penerapan ilmu. Jadi aksiologi adalah suatu teori tentang nilai yang berkaitan dengan bagaimana suatu ilmu digunakan secara nyata.

Ilmu menjadi berguna ketika ilmu ini berkontribusi memajukan pemikiran dan peradaban manusia. Di dalam sejarah sendiri, pengalaman yang dihasilkan dari perjalanan sejarah menjadi guru yang paling berharga untuk kemajuan manusia. Sejarawan Taufik Abdullah menyatakan bahwa sejarah mencatat kegairahan masyarakat dalam berbuat, kegembiraan dalam keberhasilan, kekecewaan dalam kegagalan, dan kegelisahan ketika sesuatu yang tak diketahui datang begitu saja. Sejarah merupakan kisah dari penghadapan dan pergumulan masyarakat dengan nasibnya. Karena itulah sejarah memantulkan kearifan bagi siapa saja yang bisa memahami dinamikanya.

Dengan pemahaman sejarah, kita lebih dimungkinkan menyadari sepenuhnya struktur dari kekinian kita dan memperkirakan corak tantangan yang harus dihadapi nantinya. Banyak nilai-nilai (values) yang terkandung dalam setiap peristiwa sejarah yang pernah terjadi. Oleh karena itu, aksiologi sejarah harus diberi penekanan khusus terhadap Pendidikan Sejarah di sekolah. Sebab, pengetahuan sejarah bukan satu-satunya prioritas, melainkan prioritas utamanya adalah kondisi peserta didiknya setelah belajar sejarah. Jadi perlu ditegaskan lagi bahwa tugas sejarawan dan guru sejarah berbeda secara filosofis.

Landasan filosofis Pendidikan Sejarah ialah kurikulum. Tanner & Tanner (1980) menyatakan bahwa sebuah kurikulum dapat dikembangkan atas dasar filosofi berikut. Kesatu, Perrenialism. Kedua, Essentialism. Ketiga, Humanism. Keempat, Reconstructionism. Dalam konteks ini, gagasan Pendidikan Sejarah yang ideal sebagaimana dituturkan penulis dalam tulisan ini tampaknya relevan dengan filsafat Reconstructionism.

Menurut recontructionism, jelas bahwa rekonstruksi sosial adalah perkembangan lebih lanjut dari progresivism yang memandang Pendidikan Sejarah harus berorientasi ke masa sekarang dan masa depan. Pendidikan Sejarah mestilah menyiapkan peserta didik untuk suatu kehidupan yang lebih baik di masa sekarang dan masa mendatang. Oleh karena itu, "the future should receive at least as much scrutiny as our past, for the present is a function not only of the past but of the future as well" (Longstreet & Shane, 1993:115).

Artinya, Pendidikan Sejarah tidak boleh hanya terpaku pada masa lampau tetapi juga harus memberikan perhatian yang sama mengenai apa yang terjadi di masa sekarang, bahkan pada masa yang akan datang. Dengan demikian, menakar bobot kebermaknaan sejarah dalam pandangan rekonstruksi sosial dapat dipahami bahwa ketiga dimensi waktu (past, present, dan future) dalam sejarah harus terwujud sebagai konklusi akhir dari pembelajaran sejarah. Kendati landasan filosofi yang dominan dalam pendidikan Indonesia hari ini ialah esensialisme dan perenialisme, namun Pendidikan Sejarah seharusnya dapat mengambil keuntungan dari berbagai filsafat pendidikan yang ada. Penggunaan landasan filosofis yang beragam dan eklektik ialah kewajaran tak terbantahkan[9] (Schubert, 1980).

Jadi, jelas bahwa selain harus dapat menguasai aspek ontologi dan epistemologinya, guru sejarah pun harus bisa menarik aspek aksiologi (nilai-nilai / values) ilmu sejarah. Aspek aksiologi inilah yang membedakan secara mendasar antara ilmu sejarah dengan Pendidikan Sejarah. Dengan kata lain, tugas guru sejarah bukan hanya mentransfer pengetahuan sejarah kepada peserta didik, melainkan juga yang harus ia perhatikan ialah bagaimana caranya menyajikan mata pelajaran sejarah yang berorientasi pada penanaman nilai-nilai keteladanan dari suatu peristiwa dan tokoh sejarah. Terlebih, seorang guru sejarah harus mampu memahami dinamika kurikulum, teori pembelajaran, model pembelajaran, sampai kepada aspek psikologis peserta didik.

Berbagai paradigma pembelajaran sejarah yang usang sudah tidak memiliki perannya lagi di masa sekarang. Keringnya pembelajaran sejarah akibat hanya mencari kepuasan pengetahuan harus diminimalisir. Singkat kata Pendidikan Sejarah mesti didorong aspek kebermaknaannya bagi peserta didik. Dengan kata lain, Pendidikan Sejarah yang dilaksanakan harus dipastikan kemampuannya dalam menyajikan mata pelajaran sejarah yang bermakna.

Dengan Pendidikan Sejarah, diharapkan guru sejarah dapat menstransformasikan nilai-nilai kebangsaan kepada peserta didik. Sebab, sulit dimungkiri, Pendidikan Sejarah di sekolah berperan penting dalam membangkitkan kesadaran sejarah (historical awareness) peserta didik. Kesadaran sejarah memiliki porsi yang besar dalam mengembangkan dan memantapkan nasionalisme peserta didik sebagai penguat identitas nasional.

Hal itu sebagaimana dipertegas oleh Wiriatmadja (2002, hlm. 156-157):

Pengajaran sejarah adalah untuk membangkitkan kesadaran empatik (emphatic awareness) di kalangan peserta didik, yaitu sikap empati dan toleransi terhadap orang lain yang disertai dengan kemampuan mental untuk imajinasi dan kreativitas, jika sejarah dipahami dengan benar oleh peserta didik. Pengajaran sejarah nasional di sekolah, bagaimanapun akan memperkenalkan peserta didik kepada pengalaman kolektif dan masa lalu bangsanya. Pengajaran ini juga membangkitkan kesadaran dalam kaitannya dengan kehidupan bersama dalam komunitas yang lebih besar, sehingga tumbuh kesadaran kolektif dalam memiliki kebersamaan dalam sejarah. Proses pengenalan diri inilah yang merupakan titik awal dari timbulnya rasa harga diri, kebersamaan, dan keterikatan (sense of solidarity), rasa keterpautan dan memiliki (sense of belonging) kemudian rasa bangga (sense of pride) terhadap bangsa dan tanah air.

Dewasa ini masyarakat tenggelam dalam penjara individualistis yang semakin menjadi-jadi, solidaritas sosial semakin sempit, dan semangat toleransi kian disekat oleh dinding-dinding sektarian yang semakin tebal. Keadaan masyarakat yang kurang siap menghadapi perubahan tersebut sebenarnya merupakan sebuah wujud ketidaksiapan mental dari generasi kita. Padahal ketidaksiapan mental ini sebenarnya dapat ditanggulangi melalui pemahaman makna dinamika sejarah yang benar. Dengan kata lain, akar permasalahan itu adalah kegagalan atau ketidaksiapan kita dalam mengembangkan kesadaran sejarah (historical awareness) ketika menghadapi setiap kejutan yang terdapat pada setiap zaman.

Belajar sejarah adalah wahana pendidikan peserta didik agar mampu menemukan jati diri pribadi, masyarakat, dan bangsanya. Melalui belajar sejarah, peserta didik harus dibimbing untuk menyadari fungsinya dalam masyarakat dan diharapkan menjadi manusia yang mau dan biasa melakukan aktivitas yang bermanfaat di dalam kehidupan sehari-hari dan berpartisipasi dalam membangun masyarakat yang demokratis. Akhirnya, penting bagi guru sejarah untuk mengacu kepada kurikulum pendidikan karakter yang tengah digenjot sekarang dalam mengajarkan mata pelajaran sejarah.

Terdapat delapan belas (18) karakter yang menjadi bagian dari tujuan pendidikan nasional yang relevan dengan desain Pendidikan Sejarah yang bermakna. Mata pelajaran sejarah tentu saja harus ikut berpartisipasi dalam mengembangkan pendidikan nilai sebagai usaha membenahi moral bangsa yang tengah digalakkan ini. Antara lain dalam Pendidikan Sejarah terdapat nilai-nilai integrasi yang dapat ditransformasikan untuk memperkuat landasan identitas nasional bangsa kita.

Melalui Pendidikan Sejarah yang kontruktivistik, guru sejarah dapat membangun nilai-nilai nasionalisme peserta didik manakala mempelajari sejarah nasional. Dengan tumbuhnya rasa nasionalisme yang kuat dalam diri peserta didik, maka diharapkan peserta didik akan mampu dan mau ikut berpartisipasi aktif dalam membangun bangsa. Dan hal ini dimungkinkan terjadi manakala pemahaman sejarah lebih memperhatikan kebermaknaan peserta didik dibanding kepuasan menghapal mata pelajaran semata-mata.

Terobosan Baru

Akhirnya, diperlukan terobosan baru (new breakthrough) dalam menyajikan mata pelajaran sejarah yang memiliki nilai jual bagi masyarakat. Pendidikan Sejarah harus dapat memainkan perannya dalam membangun generasi yang valuable, yang dapat memberikan kontribusi dalam bersikap sebagai bagian dari warga bangsa dan negara, sekaligus menjadi penyeimbang bagi pembangunan bangsa.

Sulit dimungkiri, Indonesia sedang gencar-gencarnya melakukan pembangunan fisik di segala aspek. Hal ini lumrah, mengingat arus globalisasi mengharuskan kita untuk ikut berpartisipasi dalam membangun sebuah negara yang maju. Namun, seiring buldoser yang wara-wiri membangun fisik negara ini, tentu diperlukan pula penyeimbangnya berupa pembangunan pendidikan yang menyasar dimensi psikis atau mental manusia Indonesia.

Revolusi mental yang menjadi judul besar pemerintahan sekarang tampaknya harus kita amini bersama. Pembangunan fisik sifatnya mutlak. Sebab, ada dana sama dengan ada pembangunan. Namun, hal ini akan berbeda jika kita berbicara mengenai membangun mental masyarakat. Sebab, manusia bukanlah mesin yang dapat dikendalikan secara pasti. Oleh sebab itu, tugas memanusiakan manusia merupakan sebuah hal yang tidak bisa dianggap selesai.

Tidaklah berarti sebuah negara yang maju jika masyarakatnya masih miskin dalam pengetahuan dan lemah dalam segi budaya. Hal ini dapat dilihat dari kondisi masyarakat Indonesia baru-baru ini. Mirip seperti yang dikemukakan Emile Durkheim, masyarakat Indonesia akhir-akhir ini tampaknya tengah dalam kondisi anomie menyangkut kerukunan SARA. Jelas belaka bahwa anomie ini harus segera ditangani, termasuk oleh keikutsertaan Pendidikan Sejarah.

Dan tampaknya, Pendidikan Sejarah yang akan efektif menangani anomie ini bukan yang bertitik tekan pada hapalan atas fakta sejarah. Melainkan Pendidikan Sejarah yang bermakna dan benar-benar menguatkan identitas nasional peserta didik. Apakah para guru sejarah merasa tergerak dan mampu melakukannya? Semoga saja.

---

[1] Berdasarkan catatan Polri, ada 25 kasus intoleransi yang terjadi sepanjang tahun 2016. Sementara Komnas HAM mencatat ada 97 kasus intoleransi yang didapat berdasarkan laporan masyarakat. Data ini mengalami peningkatan dari sebelumnya sebanyak 87 kasus pada tahun 2015 dan 76 kasus selama tahun 2014. Selain itu, Setara Institute mencatat terdapat 151 peristiwa pelanggaran kebebasan beragama/berkeyakinan (KBB) yang terjadi sepanjang 2017. Peristiwa penyerangan gereja di Yogyakarta belum lama ini menambah catatan baru di awal tahun 2018.

[2] Istilah demarkasi dipopulerkan oleh Karl Raimund Popper dalam teori falsifikasinya. Demarkasi merupakan pemisahan antara ilmu sejati (science) dan ilmu semu (pseudo-science).

[3] Ada yang menarik ketika kita menemukan benang tipis antara fiksi imaginatif dan fakta yang kerap kali menjadi polemik persinggungan antara sastra dan sejarah disini, Bambang Purwanto (2006:2) mengatakan bahwa secara umum sastra selalu dikaitkan dengan fiksi yang imaginatif, sedangkan sejarah tidak dapat dipisahkan dari fakta untuk menemukan kebenaran masa lalu sebagai sebuah realitas yang dibayangkan. Lebih jauh, Bambang Purwanto sendiri mengakui bahwa sejarah dan sastra sering dianggap berada di dalam tataran yang sama.

[4]     Sejarawan Yunani lebih tertarik pada hal yang bersifat kosmopolitan, sedangkan sejarawan Romawi biasanya hanya mengenal satu tema, yaitu Roma. Namun dalam hal itu harus diingat, dibandingkan dengan negeri Yunani yang secara politik terbagi menjadi wilayah-wilayah (polis-polis) yang kecil-kecil, Romawi sejak perang Punisia telah berkembang luas dan relatif mendunia. Perhatian yang besar untuk masa Romawi yang terbaru, bisa ditemukan bentuk-bentuk annalistik yang luas,  sedangkan kronik relatif jarang ditemukan. Gaya penulisan historiografi Romawi juga banyak mengandung unsur-unsur kepahlawanan karena sejarah yang ditulis berdasarkan pada orientasi militer-politik yang kental dengan retorika perang atau gagasan politik.

[5]     Thomas Samuel Kuhn, dia lahir pada tahun 1922 di Cincinnati, Ohio, Amerika dan meninggal pada tahun 1996. Kuhn adalah tokoh filsafat yang mengarang buku The Structure of Scientific Revolution tahun 1962 yang berisi tentang pernyataan adanya kesalahan-kesalahan fundamental tentang image atau konsep ilmu terutama ilmu sains yang telah dielaborasi oleh kaum filsafat ortodoks, sebuah konsep ilmu yang dengan membabi-buta mempertahankan dogma-dogma yang diwarisi dari Empirisme dan Rasionalisme klasik. Sebagai seorang filsuf sains, Kuhn dengan tepat mencatat bahwa diperlukan revolusi untuk merubah teori-teori sains karena para ilmuwan tidak berpegang pada teori mereka secara tentatif.

[6]     Dalam dunia kependidikan, hal ini dikenal sebagai Taxonomi Bloom yang diambil dari nama penggagasnya yakni Benjamin Bloom. Selengkapnya silahkan pelajari dalam Bloom, B. S. ed. et al. (1956). Taxonomy of Educational Objectives: Handbook 1, Cognitive Domain. New York: David McKay.

[7]     Istilah “analitik” dan “sintetik” telah dipakai oleh filsuf-filsuf dengan berbagai cara yang berbeda.  Gottlob Frege lebih memusatkannya kepada cabang ilmu matematika, Rudolf Carnap dalam bahasa, dan Immanuel Kant dalam filsafatnya. Analitik dan sintetik adalah bentuk dari kegiatan berpikir atau berlogika dengan menggunakan bahasa dan referensinya sebagai alat nalar bagi proposisi untuk menyatakan kebenaran sebuah pernyataan. Logika analitik menawarkan kejelasan pengindraan yaitu berupa keluasan pengetahuan. Sedangkan logika sintetik menawarkan kejelasan wawasan yaitu kedalaman pemahaman. Menurut Kant, proposisi akan merupakan analitik bila subjeknya terkandung di dalam predikatnya, sedangkan yang sintetik adalah yang subyeknya berada di luar predikatnya. Pemikiran Kant sejatinya timbul atas kritiknya terhadap rasionalisme dan empirisme yang dianggapnya memiliki kecenderungan yang memihak. Oleh karena itulah melalui paham kritisisme-nya, Kant mengajukan sintesis keduanya berdasarkan pada cara rasio menerima pengetahuan, dan empirisme yang memetakannya menjadi ilmu.

[8]     Lihat Thaddeus R. Miller, “Epistemological Pluralism: Reorganizing Interdisciplinary Research,” Ecology and Society 13(2): 46, 2008.

[9]     Karakteristik kurikulum di Indonesia tidak mengikuti satu mazhab, melainkan lebih merujuk kepada beberapa mazhab. Pada zaman Kemerdekaan kurikulum pendidikan berpandangan dengan mazhab Plato dengan idealisme. Pada zaman Orde baru, pendidikan mempunyai tugas yang lebih besar dengan memusatkan penanaman nilai-nilai kebangsaan melalui pembentukan moral bangsa (national character building). Kurikulum tahun 1975 terdapat unsur idealisme Plato melalui esensialismenya, namun terdapat juga unsur Pancasila yang berarti terdapat pula mazhab perenialisme (mazhab pendidikan modern yang menentang arus progresivisme terutama pada pragmatisme). Artinya kurikulum tahun 1975 bersifat “eklektik” atau menggabungkan beberapa bentuk filsafat.